Outils pour enseigner

ARCHAMBAULT J. et CHOUINARD R., Vers une gestion éducative de la classe.

BOGAERT C. et DELMARLE S., Une autre gestion du temps scolaire. Pour un développement des compétences à l’école maternelle.

COUPREMANNE M. (Sous la direction de), Les dynamiques des apprentissages. La continuité au cœur de nos pratiques. De 2 ans ½ à 14 ans

DAUVIN M.-T., LAMBERT R., L’apprentissage en questions. S’interroger pour améliorer nos pratiques.

DEGALLAIX E. et MEURICE B., Construire des apprentissages au quotidien. Du développement des compétences au projet d’établissement.

DE LIÈVRE B. et STAES L., La psychomotricité au service de l’enfant, de l’adolescent et de l’adulte. Notions et applications pédagogiques.

DRUART D., JANSSENS A. et WAELPUT M., Cultiver le goût et l’odorat. Prévenir l’obésité enfantine dès 2 ans ½.

DRUART D. et WAUTERS A., Laisse-moi jouer… J’apprends !

DRUART D. et WAELPUT M., Coopérer pour prévenir la violence. Jeux et activités d’apprentissage pour les enfants de 2 ans ½ 12 ans.

EVRARD T. et AMORY B., Réveille-moi les sciences. Apprendre les sciences de 2 ans ½ à 14 ans.

EVRARD T. et AMORY B., Les modèles. Des incontournables pour enseigner les sciences ! Apprendre les sciences de 2 ans ½à 18 ans.

GIASSON J., La lecture. Apprentissage et difficultés. Adapté par G. VANDECASTEELE.

GIASSON J., La lecture. De la théorie à la pratique. Adapté par T. ESCOYEZ.

GIASSON J., Les textes littéraires à l’école. Adapté par T. ESCOYEZ.

GIBUS, Chant’Idées. Écouter, comprendre, exploiter chansons et poèmes de 2 ans ½ à 12 ans.

HARLEN W. et JELLY S., Vivre des expériences en sciences avec des élèves du primaire.

HEUGHEBAERT S. et MARICQ M., Construire la non-violence. Les besoins fondamentaux de l’enfant de 2 ans ½ à 12 ans.

HINDRYCKX G., LENOIR A.-S. et NYSSEN M. Cl., La production écrite en questions. Pistes de réflexion et d’action pour le cycle 5-8 ans.

HOHMANN M., WEIKART D. P., BOURGON L. et PROULX M., Partager le plaisir d’apprendre. Guide d’intervention éducative au préscolaire.

HUMBEECK B., LAHAYE W. et BERGER M., Prévention du cyberharcèlement et des violences périscolaires. Prévenir, agir, réagir…

HUMBEECK B., LAHAYE W. et BERGER M., Prévention du harcèlement et des violences scolaires. Prévenir, agir, réagir…

JAMAER Ch. et STORDEUR J., Oser l’apprentissage... à l’école !

LACOMBE J., Le développement de l’enfant de 0 à 7 ans. Approche théorique et activités corporelles.

LEMOINE A. et SARTIAUX P., Jouer avec les mathématiques. Jeux et activités traditionnels de 2,5 à 8 ans

MEURICE B., Accompagner les enseignants du maternel dans leurs missions.

MOURAUX D., Entre rondes familles et École carrée… L’enfant devient élève.

PIERRET P. et PIERRET-HANNECART M., Des pratiques pour l’école d’aujourd’hui.

REY B., CARETTE V., DEFRANCE A. et KAHN S., Les compétences à l’école. Apprentissage et évaluation.

STORDEUR J., Comprendre, apprendre, mémoriser. Les neurosciences au service de la pédagogie.

STORDEUR J., Enseigner et/ou apprendre. Pour choisir nos pratiques.

TIHON M., Jouer aves les sons. La métaphonologie pour entrer dans la lecture.

TERWAGNE S., VANHULLE S. et LAFONTAINE A., Les cercles de lecture. Interagir pour développer ensemble des compétences de lecteurs.

TERWAGNE S., VANESSE M., Le récit à l’école maternelle. Lire, jouer, raconter des histoires.

WAELPUT M., Aimer lire dès la maternelle. Des situations de vie pour le développement des compétences en lecture de 2 ans ½ à 8 ans.

WAUTERS-KRINGS F., (Psycho)motricité. Soutenir, prévenir et compenser.

Préface

Un regard autour de soi dans la rue, dans les transports en commun, et même dans un restaurant, et c’est la découverte d’une multitude de nos contemporains, visage rivé sur l’écran de leur Smartphone, faisant défiler une multitude de pages d’un glissement répété de l’index.

Lorsque l’utilisateur est issu de ce que l’on appelle la génération Z, cette activité se complète de cette extension du bras pour se prendre en photo afin de partager, avec ses contacts, un lieu, un contexte ou encore, par exemple, l’objet acheté à l’instant.

Toutes situations qui vont entrainer une multitude de « likes », de commentaires et de partages avec, pour l’auteur à l’origine de la publication, un sentiment d’exister, une reconnaissance dont il ne peut désormais plus se passer.

Sauf qu’une véritable concurrence s’installe qui va aussi permettre à certains destinataires de ces contenus de les détourner, pour susciter des commentaires et des partages qui leur donneront, à eux aussi, cette visibilité devenue indispensable.

Détournements qui peuvent aussi entrainer moqueries, insultes, menaces, mettant la personne visée dans une position de plus en plus inconfortable, la poussant à s’isoler et à s’enfermer dans le silence.

Des situations que beaucoup de parents ne détectent pas. Leur perception de l’environnement numérique de leurs enfants étant influencée par leur propre expérience dans ce domaine, qui est souvent très différente. Et il en est de même pour de nombreux enseignants.

Lorsque les dérives évoquées aboutissent à des situations dramatiques comme de l’automutilation ou des suicides, l’incompréhension des adultes est alors totale.

Dans le cadre de mon activité professionnelle, je rencontre souvent cette génération adulte qui se découvre en décalage et exprime son désarroi face à cette évolution numérique.

Et pourtant, elle dispose d’un outil dont elle ne mesure pas l’importance, qui se nomme l’expérience de vie.

Des situations vécues qui, même si elles sont sans lien avec l’usage d’outils numériques, peuvent être partagées avec la jeune génération dans le cadre d’échanges en famille ou en classe.

La parole se libérant permettra à celles et ceux qui sont victimes des dérives évoquées de comprendre ce qui leur arrive et de gérer plus sereinement ces situations.

Et ce livre de Bruno Humbeeck, Willy Lahaye et Maxime Berger, que vous tenez désormais entre les mains, en plus de vous permettre de mesurer l’ampleur du phénomène, vous aidera à devenir un des acteurs de ce vivre-ensemble numérique plus serein.

Olivier Bogaert,
Commissaire de la Computer Crime Unit de la Police Fédérale de Bruxelles,
Auteur des chroniques « Surfons tranquille »

Avant-propos

Le cyberharcèlement fait terriblement peur. Il est devenu, pour de nombreux parents, une source d’angoisse difficile à gérer. En voyant leur progéniture « surfer » sur l’espace numérique, certains ont même l’impression d’avoir livré les clés d’une voiture de Formule 1 à des enfants qui viendraient à peine d’obtenir leur permis de conduire.

Et c’est sans doute vrai que cette caisse de résonance virtuelle a de quoi susciter l’effroi. Tous les phénomènes de groupe s’y trouvent hypertrophiés tant dans les effets communicationnels qu’ils produisent que dans les conséquences psychosociales qu’ils induisent. Le harcèlement constitue déjà une épreuve redoutable pour beaucoup de parents tenus de livrer, au sein de l’école, leur enfant à un groupe dont ils ne maitrisent pas le fonctionnement. Que dire alors du cyberharcèlement ? Avec ce dernier, ce n’est pas seulement le groupe qui parait incontrôlable mais bien plus le média. Celui-ci semble ingérable chaque fois qu’il est utilisé non seulement comme instrument de communication entre pairs, mais surtout comme outil de prestige permettant à chacun de légitimer les rapports de pouvoir qui se tissent dans les relations interindividuelles en les manifestant aux yeux d’un collectif identifiable, virtuellement gonflé d’une foule indéfinie.

Le cyberharcèlement fait peur

Pour le parent, la tentation est alors grande de tenter de reculer l’âge d’accès de leurs enfants au réseau pour les en préserver ou même d’essayer d’empêcher l’inéluctable en maintenant le réseau à distance1. Les deux stratégies sont, nous le verrons, inopérantes voire nuisibles. En effet, elles conduisent soit à diaboliser le réseau social – et donc à stimuler le silence par rapport à tout ce qui pourrait s’y produire2 –, soit à marginaliser l’enfant ou l’adolescent – tenu d’inscrire son développement psychosocial en dehors des espaces de socialisation fréquentés par ses pairs3.

Pour l’enseignant, le réflexe défensif consiste parfois à considérer la cyberagression comme une forme de violence qui ne concerne pas l’école. Celle-ci se déroulant sur un terrain virtuel qui ne se confond pas avec le territoire de l’école, la tentation est en effet grande d’en faire une problématique qui ne serait pas de son ressort. Comme elle se déroule par ailleurs le plus souvent dans un créneau horaire qui est, en principe, placé sous le contrôle de la famille et qu’elle se réalise dans des espaces qui ne peuvent être contenus par les murs de l’école, la violence sur les réseaux sociaux est alors parfois évacuée sous prétexte qu’elle ne concernerait ni le temps, ni l’espace scolaire. De la part de l’institution scolaire, c’est évidemment une manière de se positionner à la fois complètement caduque et totalement irrespectueuse de ce que représente effectivement un espace virtuel. Lorsque le virtuel prend appui sur le harcèlement scolaire, ce n’est en effet ni de l’irréel, ni de l’imaginaire, c’est seulement une manière de donner une virulence potentielle aux violences qui se produisent dans la réalité. Les réseaux sociaux s’assimilent ainsi à un lieu d’expression du réel dans lequel ils gagnent potentiellement en force et en puissance. Dans cette optique, ils ne se constituent pas comme un espace-temps situé hors du champ scolaire, mais bien comme une forme relationnelle qui donne de la puissance à ce qui s’y déroule.

Plus de quatre-vingts pour cent des situations de violence sur le net concernent d’ailleurs des élèves qui font partie d’une même classe. La proportion dépasse les nonante pour cent lorsqu’il est question d’appartenance à une même école. Le cyberbullying ou cyberharcèlement (cyberintimidation au Canada) et même l’usage asocial des réseaux sociaux sont donc généralement bien du ressort de l’école. C’est à elle qu’il appartient en priorité de s’outiller pour faire face à ce nouveau type de relations qui exporte les rapports de domination effectifs dans l’espace numérique. Ceux-ci parasitent les rapports sociaux qui se manifestent au sein des groupes sociaux comme les classes par exemple et qui prennent sens à l’intérieur des collectivités représentées par l’école.

Dans le registre du cyberharcèlement, la tendance à dénier le phénomène ou à le réduire à une problématique familiale peut avoir des conséquences dramatiques. Une famille qui, paralysée par la peur et l’angoisse, tente de gérer la problématique par la mise à distance du réseau et une institution scolaire qui, prisonnière d’une mauvaise définition du virtuel, s’efforce de rejeter le problème à la lisière de ses préoccupations, joueraient ensemble une bien mauvaise partition coéducative.

Or, c’est justement en agissant en partenaires, dans le respect des identités de chacun, qu’il sera possible pour l’école et la famille d’offrir une réponse préventive efficiente et d’adopter une conduite réactive efficace susceptible de faire face aux situations désespérantes auxquelles peuvent conduire les réseaux sociaux quand ils sont utilisés pour le pire. Pour cela, il faut d’une part outiller les enseignants et informer les parents de façon à ce que ni les uns ni les autres ne soient tentés de fuir leur responsabilité face à l’espace numérique. D’autre part, il faut les sensibiliser aux enjeux sociétaux fondamentaux contenus dans cet espace quand ce dernier module les formes de communication et les manières de se construire des prochaines générations. C’est là tout l’enjeu du dispositif que nous décrivons dans le présent ouvrage.

En se renvoyant une balle dont personne ne veut, les deux partenaires principaux de l’éducation de l’enfant et de l’adolescent ne feraient, par leur réponse inadaptée ou leur renoncement, que tranformer en désespoir la souffrance de ceux qui pourraient être amenés à vivre une cyberagression comme une atteinte profonde de leur manière d’être au monde. Une telle double attitude contribuerait en réalité à la constitution d’un no man’s land qui ferait la part belle à l’entresoi de l’enfant et/ou de l’adolescent. L’espace numérique ne serait alors rien d’autre qu’un territoire virtuel au sein duquel « sa majesté des mouches » trouverait un terrain propice pour se rejouer, avec sans doute encore davantage de force destructrice et de puissance ravageuse.

Sa majesté des cybermouches